sonnTAG 142 > Thesen und gebaute Beispiele

These 1:

Jeder geplante Spielraum ist ein Substitut. Er ist der Spielraum nach dem Verlust des naturwüchsigen Spielraums. Er ersetzt den unbestimmten Raum, den Kinder entdecken können, durch den von Gefahren frei gehaltenen Raum, in dem das kindliche Spiel animiert und koordiniert werden muss.

Indem der geplante Spielraum den Mangel an naturwüchsigen Spielsituationen lindert, wirkt er verharmlosend. Er hilft uns, uns mit dem Mangel zu arrangieren, ohne die Verluste für Kinder vollständig ausgleichen zu können.

Vorüberlegung. Vom Sinn des Spielens; Verwandlung und Weltentstehung.

Wir unterschätzen die Intensität der kindlichen Welterschließungskraft, wenn wir unsere Kinder in Reservate verbannen, in denen eine Kinder-Kunst-Welt als Inbegriff der kindgerechten Weltzurichtung inszeniert wird. Dass Kinder in den ersten Lebensjahren besondere Pflege benötigen und die Ausbildung von speziellen Milieus einfordern, um sich angemessen entwickeln zu können, darf nicht verwechselt werden mit dem Aufbau von scheinbar phantasievollen Gegenwelten. Die Versatzstücke dieser Gegenwelten stehen überall zum Ankauf bereit. Sie verstellen buchstäblich die Kinderzimmer als Räume der ersten Raumergreifung durch das heranwachsende Kind. Die Spiel-Gegenstände und phantasie-Figuren geben vor, die Welt der kindlichen Phantasie zu verkörpern. In Wahrheit materialisieren sie die Vorstellung, die sich Erwachsene von der Kindheit machen. Dadurch wird das kindliche Spiel nicht unterstützt, sondern blockiert. Denn das kindliche Spiel entzündet sich nicht an den ausgepinselten Figuren und fertigen ‚Spielangeboten’ (da lerne ich nur, die Regeln zu befolgen). Es entzündet sich – am Unbestimmten: der Lappen, der ein Universum wird, das Holzstück, das ich zu einem Haus mache, das Tuch, das ich zum Berg forme. Phantasie bedeutet nicht die Schaffung von Gegenwelten; Phantasie meint die spontane Fähigkeit, dem Vorgefundenen eine neue Bedeutung zu geben. Phantasie führt nicht aus der Welt; sie ist eine Art, mit der realen Welt umzugehen, in die reale Welt hineinzufinden.

„Je mehr man von der Welt weiß, desto interessanter wird sie.“ (Donata Elschenbroich, Das Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können, München 2001) Von wie vielen Missverständnisse die Begleitung der Kinder auf ihrem Weg der Weltentdeckung geprägt sein kann, hat Wojciech Czaja in Wir spielen Architektur. Verständnis und Missverständnis von Kinderfreundlichkeit (Wien 2005) analysiert. Seit Jahrzehnten kämpfen anspruchsvolle Pädagogen gegen die Zurichtung der Kindswelt als vereinfachte, primitivierte, irgendwie pralle Welt. Man muss immer wieder daran erinnern: Kinder sind nicht infantil. Sie fordern einen ebenso klaren wie komplexen und feinen Umgang ein, der sie in ihrer Entwicklung fördert und herausfordert. Mit besonderer Aufmerksamkeit für die Entwicklung der sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit von Kindern hat Hugo Kükelhaus seit 1967 (Weltausstellung Montreal) das von ihm so genannte Erfahrungsfeld zur Entfaltung der Sinne entwickelt: „Die Entwicklung des Menschen wird von derjenigen Umwelt optimal gefördert, die eine Mannigfaltigkeit wohldosierter Reize gewährleistet. Ungeachtet der Frage, ob diese Reizwelt von physischen oder sozialen Verhältnissen und Faktoren aufgebaut ist - die Vielgestaltigkeit der Umwelt ist Lebensbedingung.“

These 2:

Spiel ist Welterschließung, nicht Aufbau einer Gegenwelt. Das kindliche Spiel ist nicht Abkehr, sondern führt in die Erfahrung der Welt. Eskapismus ist die Folge von Spielversuchen, die an einer unverrückbaren Welt gescheitert sind. Voraussetzung für freies, kreatives Spielen ist die Erfahrung der Verwandelbarkeit der Welt; die Erfahrung einer nicht ausgedeuteten und festgestellten Welt. Spiel entsteht aus der Spontaneität im unkonventionellen Umgang mit konventionellen Dingen.

Geplante Spontaneität – Von Partizipation und Identifikation.

Wir kommen zu den manifesten Widersprüchen in der Spielraumplanung. Wenn Spontaneität (verstanden als zeitlose Möglichkeit der Verwandlung) das Geheimnis jener Räume ist, die von Kindern erfahrungsreich bespielt werden können, - wie lassen diese Räume sich planen?

Spontaneität kann entstehen, wenn der vorgefundene Raum –sei er nun naturwüchsig entstanden oder bewusst gestaltet – als verwandelbar erlebt wird. Darin sehe ich den tieferen Sinn der Partizipation. Sie dient nicht der Erhebung von Wünschen und deren gradliniger Umsetzung in einem konsensualen Prozess. Der pädagogische Wert der Partizipation liegt in der Erfahrung der beteiligten Kinder, dass ihre Wünsche und Sehnsüchte eine Realität bilden. Wir sind nicht Insassen einer vorgefertigten Welt, sondern ergreifen sie in jedem Augenblick, in dem wir gestaltend tätig werden. Wenn Kinder diese Erfahrung machen, werden sie sich als Teil der Welt (auch der sozialen) begreifen, und sich nicht in eine von Enttäuschungen eingefärbte Gegenwelt flüchten. Konsequent wird Spielraumplanung da, wo sie selber als Spiel erlebt wird – und zwar von allen Beteiligten: Kinder, Eltern, Planer, Politiker. Nachbarn. Das Ergebnis des Partizipationsprozesses ist kein abgeschlossenes Werk; es ist das Produkt der zufällig gesetzten Pause, das Zwischenergebnis, das am Ende jeden Tages bleibt. Morgen wird alles anders.

These 3:

Der wesentliche Aspekt der Partizipation ist die Erfahrung der Veränderbarkeit der Welt und der Gestaltbarkeit des eigenen Lebensraums.

Drei Erfahrungsmodelle: Schulhof, Spielraum, Spielpark

Welche Rolle nimmt der Planer im Theater der unabgeschlossenen Spontanität ein? – Ich möchte kurz anhand von drei ausgewählten Projekten, die ich gemeinsam mit Ernst Muhr und Fratz Graz entwickelt und realisieret habe, zu erläutern versuchen, welche Strategien sich herausgebildet haben im Bestreben, Spielräume zu gestalten, die den kindlichen Spieltrieb nicht blockieren, sondern frei zur Entfaltung bringen. Es handelt sich dabei um das Projekt der Schulhofgestaltung in der Grazer Andrä-Schule (1997), die Spielraumgestaltung in einer weitläufigen Wohnsiedlung in der Nordberggasse (1998/99) und die Konzeptentwicklung für die Europa-Spiele-Welt (1998/2000) in St. Lambrecht.

Zentral für das Projekt in der Andrä-Schule war die Absicht, die in einem langen ‚Planungsprozess’ entstandene Projektvision im Rahmen einer Projektwoche gemeinsam mit den Schülern umzusetzen – und im Zuge dieser Umsetzung zu variieren und weiter zu entwickeln. Geleitet waren wir dabei von der Intuition, dass gerade in einer Schule mit einem erheblichen Potential an sozialen Spannungen ein Umbauprojekt nur dann von den Schülern angenommen werden kann, wenn es nicht als eine Maßnahme empfunden, die ‚von oben’ verordnet ist. Nur durch die lebendige Integration in den gemeinsamen Gestaltungsprozess kann die – für viele Schüler neue und überraschende – Erfahrung gemacht werden, dass der eigene Lebensraum gestaltbar ist.

Als der zentrale Fokus der sozialen Integration erwies sich der gemeinsame Bau einer Sitzarena, die aus containerweise angeliefertem Bauschutt gebaut werden sollte. Das abgeladene Konglomerat von Betonschutt und abgebrochenen Ziegelsteinen wurde zunächst in ballistischen Experimenten getestet. Nach den informellen Weitwurfwettbewerben drohten die spontanen Zielschießen den sofortigen Abbruch der gesamten Aktion zu erzwingen. Doch noch vor Eintreffen der Polizei kam es zu einer unerwarteten stillen Revolution: die behutsame Tätigkeit des Sammelns und Ordnens von Ziegeln unterschiedlicher Qualität und Größe wurde überraschenderweise ansteckend. Hier begann die sanfte Erfolgsgeschichte der Gestaltwerdung eines Wunsches. Nach einer Woche wechselvollen ‚Arbeitens’ ließ sich ein leiser Stolz in den Gesichtern der Schüler beobachten, als Politikerstimmen in der Mitte der neuen Arena in Journalistenmikrophone strahlten.

Spielraumgestaltungen im Umfeld von neu errichteten Wohnsiedlungen haben einen weiteren positiven Aspekt der konsequent angewandten Methode der Partizipation gezeigt. Alle zukünftigen Bewohner werden – unmittelbar vor Fertigstellung der Siedlung – zu einer ‚Kinderplanungsgruppe’ eingeladen. Der Beginn der Spielraumgestaltung ist die ausgiebige Erkundung des Geländes, das noch alle Spuren der Baustelle trägt. In diesem Zustand ist der Spielraum vollkommen gestaltet: wild und brüchig, unfertig und deshalb – phantasieanregend. Finden wir uns zu schnell damit ab, dass sich dieser Zustand nicht retten lässt? Wege werden befestigt, Bepflanzungen geschützt, Rasenflächen angesät. Ordnungen müssen gefunden werden. Durch die Suche nach einer zweiten Spielraumgestaltung ergibt sich eine Interpretation der ersten, der gefundenen Situation. Vor allem Kinder entdecken dadurch ihre neue Wohnumgebung und entwickeln ein intensives Gefühl für ihre Qualitäten.

Die Rolle des ‚Planers’ ist hier vor allem die Rolle des Moderators. Die Interessen der Kinder (die Erhaltung von Entfaltungsmöglichkeiten) müssen gegen die Interessen der Wohnbauträger (ihrer Verpflichtung nachzukommen, in den Außenanlagen Spielplätze gesetzlich definierter Größe auszubilden) und Nachbarn (die oft nur nach Ruhe streben) durchgesetzt werden.

In der Nordberggasse wurde der Vorteil genutzt, dass es sich insgesamt um eine weitläufige, kleinräumig organisierte Siedlung handelt. Unsere Vorgaben waren daher: keine Errichtung von Spielplätzen (als Ansammlungen von Spielgeräten), sondern bespielbare Bereiche, die sich durch Stimmungen und durch ihren ‚Landschaftscharakter’ unterscheiden. Als Themen ergaben sich: Wasser, Sport, Ruhe, Bewegung, Brücken und Wege, Zielpunkte und Verstecke. Die Stimmungen der einzelnen Bereiche werden von den ‚planenden’ Kindern vorgegeben. So ist eine Spielraumgestaltung entstanden, die sehr wenige ‚Geräte’ verwendet, dafür aber durch umfangreiche Erdbewegungen zahlreiche Landschaften ausbildet. – Zuletzt mussten wir zur Kenntnis nehmen, dass die spontane Zustimmung des Bauträgers zum entstandenen Projekt unter anderem darin begründet war, dass die räumlich differenzierten Landschaften wesentlich kostengünstiger herzustellen waren als das Installieren von zugekauften Geräten.

Nach St. Lambrecht wurden wir eingeladen, um einen ‚Kinderspielpark’ zu entwickeln, der als touristische Attraktion funktioniert. Als Thema des Spielparks war vorgegeben: europäische Kinderspiele. Ein Euro-Disney? Ein Fun-Park? – Nach dem Anfangsschock und ausführlicher Recherchearbeiten über vergleichbare Einrichtungen entstanden erste Grundsätze für die Erarbeitung eines ‚Pädagogischen Konzepts’. Kann es gelingen, einen Themenpark zu entwickeln, der die Erlebnisfähigkeit von Kindern nicht verheizt, sondern sie in neue, freie Erfahrungsfelder führt? Kann es gelingen, europäische Kinderspiele (und damit natürlich auch: fremde Länder) so zu inszenieren, dass Kinder frei erlebend lernen können? Als Vorbild eines Themenparks, der Kinder würdevoll unterhält, fanden wir Astrid Lindgrens Welt in Vimmerby, Smaland; hier können Kinder assoziationsreich in die Geschichtenwelt der Bücher der Lindgren eintauchen, ohne die Freiheit des abweichenden Erlebens zu verlieren. Als Beispiel für die Inszenierung von lehrreichen Erfahrungsfeldern diente uns das Experimentarium in Kopenhagen.

Es gehört zu den Notwendigkeiten von Themenparks, dass sie den Gesetzmäßigkeiten ökonomischer Autonomie gehorchen müssen. Die Erwartungen des zahlenden Publikums prägen den Rahmen dessen, was inszeniert werden kann. Unser Konzept sah ein komplexes Geflecht von Spielinszenierungen und bespielbaren ‚Sehenswürdigkeiten’ vor, die insgesamt durch eine gezielte ‚Besucherführung’ kombiniert sind. Die Dämonie der ‚Attraktion’ bewirkt, dass auch Erlebnisse gekauft und Erfahrungen konsumiert werden. Dadurch bleibt der Entfaltungsraum der Spontanität eingeschränkt. Der Charakter der Spiele, die hier möglich sind, kann von hohem Erlebniswert und abgründiger Intensität sein; aber es sind nicht jene Spiele, die entstehen, wenn Kinder ungehindert und frei ihre Räume finden, bilden und gestalten.

Verfasser/in:

Thomas Pilz